Ampirik araştırmadan yoksun teori boştur*.

KIVANÇ ERGÖNÜL

04.11.2007 - 02:25 Yayınlanma

19.09.2022 - 12:26 Güncelleme

6 Paylaşım

191 Gösterim

"ampirik araştırmadan yoksun teori boştur, teoriden yoksun ampirik araştırma kördür." Pierre BourdeieuÜniversiteler ile yüksek teknoloji enstitüleri ve barındırdıkları fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, konservatuarlar, meslek yüksekokulu , uygula

"ampirik araştırmadan yoksun teori boştur, teoriden yoksun ampirik araştırma kördür."

Pierre Bourdeieu

Üniversiteler ile yüksek teknoloji enstitüleri ve barındırdıkları fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, konservatuarlar, meslek yüksekokulu , uygulama araştırma merkezleri ve politeknik okullar değişik toplumsal formasyonlarda yüksek öğretim kurumlarını oluşturan öğelerdir.

Meslek Yüksek Okulu üst düzeyde uygulayıcı meslek elemanı yetiştiren yüksek öğretim kurumudur.

Uygulamalı bilimler temel bilimlerin mal, hizmet veya teknoloji üretmek üzere uygulanması disiplinleridir; mühendislik, sağlık ve denizcilik bilimleri gibi disiplinler bu alana girer.

Bu günkü anlamıyla ilk kez kullanıldığında Politeknik teriminin amacı öğretimin maddi üretim ile birleştirilmesidir. Çok yönlü teknik ve beceri anlamına gelen Politeknik yaklaşımına göre insanlar ilk gençlik yıllarından itibaren hem zihinsel hem de fiziksel bir çalışmayla yetiştirilmelidirler. Yani okullardaki öğretim ile endüstrideki üretim birbirleriyle birleştirilmelidir. Bu sayede hem zihinsel ve fiziksel çalışma arasındaki ikilik ve karşıtlık ortadan kaldırılmış olacak, hem de insanın çok yönlü gelişimi sağlanmış olacaktır.

Politeknik, sosyal demokratik toplum düzenini benimseyen ülkelerde, teorik bir biçimlenim idealine bağlı olan eski eğitim anlayışına bir tepki olarak, bilimsel-teknik biçimlenim idealini savunmuştur. Politeknik eğitim biçiminin, amacı bireyleri çok yönlü, değişime açık ve üretken hale getirmektir.

Politeknik anlayışının hâkim olduğu ülkelerde okullarda büyük değişiklikler meydana gelmiş, yeni yapılanmada şu ilkeler benimsenmiştir:

•genel bilgi derslerinin ve özellikle fen bilimleri derslerinin bilgi düzeyindeki içerikleri, Politeknik ilkelerine uygun olarak yeniden düzenlenecektir.

•derslerde ve ders dışında, topluma faydalı iş ve iş eğitimi güçlendirilecektir.

•öğretim programlarına eklenen yeni derslerle Politeknik ve ekonomik alanda yeni bilgiler kazandırılacak, özellikle de üretim araçları üzerine temel bilgiler öğretilecektir.

Bu sistemde amaç, kişinin üretim sürecinin tamamına hâkim olabilmesi açısından branşlaşmaya yönelik eğitimin temel alınmasının önüne geçmektir. Branş eğitimi ya da uzmanlaşmanın, bilimsel bilginin tek bir doğrultuda değil bütün yönleriyle ve alanlarıyla öğretildiği, kişiyi tek bir işe ve işin tek bir alanına mahkûm etmeyen Politeknik sürecin üzerine oturtulması gerekir. Bu haliyle de aslında Politeknik eğitim yerine Politeknik öğretim tanımını kullanmak daha doğru gibi görünmektedir.

Burada en önemli husus, işin paylaşılması ile işbölümünü birbirine karıştırmamaktır. İşbölümü yabancılaşmayı getirir. Yabancılaşma yeni serbestiyetçi üretim sürecini besler.

Yeni serbestiyetçilik işbölümünü yeniden üretir. "liberty'nin karşılığı 'serbestiyet'tir; 'özgürlük' değil. Zaten terim on dokuzuncu yüzyılda Osmanlı devlet'ine girdiğinde ve daha sonra cumhuriyet'e intikal ettiğinde karşılık yine 'serbestiyet'tir. 'serbestiyet'in 'özgürlük’e dönüştürülmesi kabaca 1950'lerden itibarendir. "

Yeni serbestiyetçiliğin böl parçala yönet ilkesine göre işleyen üretim sürecini, yani uzmanlaşma ve iş bölümü ile getirdiği yabancılaşmayı ortadan kaldırmayı hedefleyen alternatif bir eğitim sistemidir.

Yeni serbestiyetçi yönetimlerde benzeri oluşturulmaya çalışılan bir takım enstitüler, gerçek Politeknik eğitime bir örnek teşkil etmezler

Politeknik enstitüler amerikada ilk kurulduğu zaman pratik eğitime dayalı kurumlardı. Institute of technology'ler daha akademik bazlı kurumlardı ama zamanla bu iki kurum arasında hiç bir fark kalmadı.

A.B. ne baktığımız zaman ise: Politeknik okul eğitim sisteminde lise ile üniversite arasına tekabül eden, eğitim kurumlarıdır. Gerçekten de Politeknik okul ne lisedir, ne de üniversitedir.

Amacı mezunları iş hayatına hazırlamaktır, fakat mezunların yurtdışındaki statüsü belirsizdir. Hatta mezunların ülke içindeki statüsü de belirsizdir. Şöyle ki, teoride bir Politeknik okul mezunu üniversite’ye gelip direkt lisansüstü eğitim’e başlayabilmelidir, fakat üniversiteler Politeknik okul diplomasını lisans diplomasi olarak görmez ve belirli taban puan kredilik bir lisans programını eksiklik paketi adıyla önlerine koyar. Bu kredi ortalama 1,5 senede halledilebildiğinden, üzerine 2 sene de lisansüstü eğitim yapmak birçok insana zor geldiğinden, lisansüstü yapmaya gelen Politeknik okul mezunlarının çoğunun bu hevesten vazgeçtikleri görülmüştür.

Birçok A.B. üniversitelerinde eğitim 2000 li yıllara kadar teknik bölümlerde 5 sene iken (lisans + zorunlu 2 sene yüksek lisans), hükümetlerin dünya standartlarına uymak amacı ile çıkardığı yasalarla 3 sene lisans + 2 sene isteğe bağlı lisansüstü olarak değiştirilmiştir.

Bu 3 senelik lisans MIT, Cambridge gibi amerikan ve Avrupa üniversitelerinin 4 senelik lisans'ına tamamen denktir. Teoride sadece ders programı sıkıştırılmış olduğundan 3 sene olarak görünmektedir, fakat pratikte lisans diploması gene 4 senede alınmaktadır. Lisans eğitimini bitiren öğrenci tüm dünyada olduğu gibi lisans diploması ile mezun olur. Lisans diplomasını alan lisansüstü yapmadan direkt iş hayatına atılabilir.

Üniversite mezunu sadece teorik alanda eğitim görmez, fakat eğitim gördüğü yelpaze bir Politeknik okulunkinden çok daha geniştir, bu yüzden üniversite eğitimi çok daha zordur, ders programı da yoğundur.

2 senelik lisansüstü’ne kabul için A.B.'deki üniversitelerin ilgili bölümlerinden lisans diploması istenir. Politeknik okul mezunları ise lisans yapmak isterlerse bölümüne göre değişen kredi tabanlı bir geçiş programını bitirmeleri gerekir. Bu da yaklaşık 1–2 senelik fazla bir süreye denk gelir.

Yüksek lisans mezunları genelde şirketlerde yönetici veya üniversitelerde doktora öğrencisi olarak hayatlarına devam ederler.

Politeknik okul mezunları ise "daha az teori daha az detay bol pratik" örneği ile iş hayatında çalışacak pratik bilgi teknisyeni mezun çıkarırlar.

2000 öncesinde üniversitelerde zorunlu 5 senelik lisans+lisansüstü eğitimi varken Politeknik okullar A.B. de ve Dünyada gayet popüler kurumlardı, zira üniversitelerde ortalama mezun olma süresi 6–7 seneydi ve 3–4 senede mezun olan genç Politeknik okul mezunları iş hayatında kendilerine hemen yer buluyorlardı. Fakat yeni gelen lisans-lisansüstü düzeni ile 3 senelik bir lisans eğitimi alan üniversite mezunu da aynı şekilde rahatça kendine iş bulabilmektedir.

Üniversite mezunu ilgili bolümden mezun bir Politeknik okullunun yapabildiği isi yapar, fakat tersi mümkün değildir. Piyasadaki islerin çoğu Politeknik okullunun yapabileceği şeyler olduğundan ve bir üniversite mezunu çok daha geniş bir eğitim aldığından ve daha ucuza çalıştıkları için şirketler genelde Politeknik okul mezunlarını seçerler.

Dolayısı ile A.B. de yaşayacağına emin olan ve direkt iş bulup para kazanmak isteyen bir birey için bu sistemde en mantıklı seçim Politeknik okul olarak görünmektedir. Fakat Politeknik okulların ülke dışındaki statüsü belirsiz olduğundan ileride uluslararası parlak bir kariyer veya lisansüstü eğitim düşleyen kişi üniversite eğitimini düşünmelidir.

Politeknik okulları temsil eden kurumların hükümetler ile Politeknik okulların genel statüsünü açıklığa kavuşturmak amacı ile yaptığı görüşmelerden henüz sonuçlar tam alınamamıştır.

Bir örnek vermek gerekirse, bilgisayar mühendisliği alanında lisansüstü eğitim mezunları yazılım geliştirilirken müşteri ile iletişimi sağlar, aldığı yoğun teori matematik ve analiz dersleri, vs ile şirket için en uygun programlama dilini belirler, bunun yazılım mimarisini çıkarır dökümanları hazırlar. Politeknik okul mezunu da verilen direktife göre programı yazar.

Politeknik okullar meslek okulu değil, bilim yapılmayan üniversitelerdir. Yani fizik okunur fakat kuantum fiziği konusunda uzmanlaşılamaz bunun için üniversite de olmak lazımdır. Amerikadaki 4 yıllık uni-kolejlere denk bir sistemdir. Yani Politeknik okullar pratik ile donatılmış piyasaya hazır gemi zabiti, yazılımcı, sağlık elemanı yetiştirirken, üniversite pratiğe çok önem vermeden teoriyle uğraşır.

Bir diğer dezavantajı da bilimsel araştırma için okunan üniversitelerdedir. Bu okullarda 3 lisans+2lisansüstü sistemi uygulanır. Yani 3 sene sonunda Türkiye de 4 ya da 5 senede alınan lisans diplomasi alınır. Fakat ne bölümde okunursa okunsun bu diplomanın unvanı yoktur. Yani ne mühendis ve fizikçi ne kimyacı diye bir ünvan verilmez bunun için önce lisansüstü eğitim yapmak gereklidir. Bu sebeple bitirip alanında bir iş bulma çabası genelde hüsranla sonuçlanır. Çünkü iş veren bilir ki bu adam bu üç senenin iki senesinde mat, fizik kimya vs gibi şeyleri ve okuduğu alanın temel kavramlarını öğrenmiştir. . Dolayısı ile üniversite öğrencisine zorunlu yüksek lisans yolları görünür. İşverenler Politeknik denilen okulların 3–4 senede alınan diploma,yeterlik ve sertifikalarına yönelirler. Çünkü bu pratik bilgi teknisyenleri üniversitede 3 seneye sıkıştırılmış bilgiyi 3–4 senede en az 6 aylık stajla beraber öğrenmişlerdir.

14–17 yaşlarındaki bir gencin Politeknik okulumu yoksa üniversiteyi mi seçmesi konusunda fikirleri ve kavramları oluşmamıştır.

7.-8. sınıf sonunda merkezi sınav sonucuna göre öğrenciler geleceklerini belirleyecek okullara doğru dağılırlar. Bunlar:

—teknik lise: en düşük ortaokul/lise budur. Teknisyen vs yetiştirirler.

—meslek lisesi: orta ayarda ortaokul/lise. Meslek lisesi olarak da adlandırılabilir. Mezunları meslek yüksek okulu ayarındaki kurumlara geçerler

—lise: bizim liselere denk sayılabilecek ortaokul/liseler. Mezunları Politeknik okullara direkt kabul edilirler

—Süper lise: gymnasium ya da atheneum olarak bilinen bu kurumlar direkt üniversite’ye gidecek öğrenci yetiştirirler. gymnasium'un atheneum'dan tek farkı ekstra olarak Latince ve antik yunanca derslerinin verilmesidir.

Avantajları ise, üniversitelerden farklı olarak bir Politeknik okul sistemi kurmuş ve işletiyor olmalarıdır. Politeknik okullar sistemi ayakta tutmaya çalışan kurumlardır. Kanseri araştırmayacak öğrenciler yetiştiren onlarca okula kısıtlı imkânlarla laboratuar kuracağına, kanser araştırması yapacak olan üniversitelere bu yönden parayı harcarken, Politeknik okullarda yetiştirdiği adamları çalışacakları alanda pratik kazanması yolunda para verir sistem.

Sonuçta Politeknik okul fizikçisi bir optik fabrikasında çalışacaksa buna göre yönlendirilirken, üniversite fizikçisi, yeni bir kuram bulabilir miyim diye kendini zorlamak konusunda eğitilir. Haliyle, ortalıkta ne pratikten ne teoriden tam anlamayan mühendisler dolaşacağına, pratikten süper teoriden yeterli derece anlayan kişilerle, eğer kişisel merakî yoksa pratiği olmayan fakat teoride zehir gibi adamlar yetiştirirler.

İkinci avantajı ise, sistem bir pazar gününe sıkıştırılmış ve gerçekçi olmayan başarı puanları ile süslenmiş bir üniversite sınavı yerine, seçilen konularda tüm lise sonu bitirme sınavları uygular. Merkezi sınavlardır bunlar.

Ve en önemlisi hemen bütün okullar, bu sınavlarda öğrencilerin başarıları ile değerlendirildiği için, üstün körü diploma verilemez. Verilirse çok büyük yaptırımlar gelebilir okula.

Üçüncü avantajı ise, her ne olursa olsun bu Politeknik okullar. Bitirildiğinde adama bir meslek kazandırır. Yani Politeknik okullar da bilgisayarla ilgili bir bölüm okunmuşsa derecesine göre bilgisayar tamircisinden network uzmanına kadar bir meslekle mezun olunur. İş bulunur.

Teknik mesleki liseler ise çok daha işlevsel kısımlarıyla uğraşır. Bir bilgisayar servisi haliyle bir Politeknik veya üniversite mezununa 3 katı maaş ödeyeceğine gider. Onu alıp sök-tak, sistem kur, network kur tarzı işlerle sorumlu kılar.

Liseden sonra Politeknik okul okunduysa bir bilgisayar programcısı ya da yazılımcı olunurken Üniversite okunursa informaticus ya da bilgisayar mühendisi olunur. Sonuçta herkes bir konuda uzmanlaşarak mezun olur.

Okul sonrası bu eğitimlerin konumuna gelindiğinde, en şanslıları Politeknik bitirmişlerdir. Çünkü bunların unvanı üniversite bitirmiş kişiden bir basamak düşüktür fakat piyasada yapılan islerin çoğunda akademik düzeyde elemana ihtiyaç duyulmaz. Adam informatiğin kitabini içmiş Linux u Unix i yemiş yutmuş olsa da, maaşı da yüksek olacağından eğer bilgi işleme programcı alınacaksa haliyle daha ucuza aynı programı yapabilen Politeknik okul mezunu tercih edilir. Çünkü yazılım yazılımdır. Ve piyasada kullanım alanları bellidir iş yaşantısı içerisinde.

Fakat üniversite mezunu şanslı konuma microsoft gibi bir firmaya başvururken geçer. Çünkü burada programlama dillerinde uygulama geliştirmekten daha ziyade yeri gelirse o dilleri geliştirmek söz konusudur. Ve tabiî ki eğer bulursa maaş olarak daha yüksek alır. Ya da eğitildiği üzere akademik kariyere doktoranın ilk sınıfından adim atar.

Akademi; üniversite dediğimiz şey buradan çıkmıştır.

Akademi sadece üniversiter olan, üniversiteye değin demek değildir; akademi aynı zamanda ulusal ve kültürel üniversiteye ilişkin geleneklere de denir. Bu bağlamda akademik daha geniş anlamlara kapı açabilir; akademinin ve dolayısıyla akademik olanın belli bir düzeni gerektirdiği apaçık ortadır. Sonuç itibariyle bilim metodik bir araştırma alanıdır ve bu anlamda metot gerektirir. Metot da bütünlük, uygulama, düzenleme gibi yapıları içerir. Akademik olanın bir işe yarayıp yaramayacağı ancak mühendis bakış açısı ya da kentsoylu iktisadî bakış açısı denen tutukluluk hâli ile açıklanabilir olgudur.

Bu anlamda akademinin bir işe yarayıp yaramadığı sorusu anlamsızdır. Akademi pekâlâ fevkalâde renkli olabilir: Fernand Braudel'in başta olmak üzere diğer Annales tarihçilerinin çalışmalarına başvurulmalıdır.

Eğlence kavramı ise Benjamin ve Adorno arasındaki kırılmaya işaret eden bir kavramdır: buna göre Adorno için eğlence ölümcüldür, budalalaştırıcıdır, yaşamlarımızın öznesi olma hakkımızı engelleyici niteliktedir. Benjamin karşı kutuptadır; o "eğlenebileceğini" savunur. Sonuç olarak Adorno akademi içinde kalmıştır; Benjamin ise akademi-dışı. Ancak bu konumlanış her ikisinin de akademiden beslenmiş oldukları gerçeğini değiştirmez.

Pierre Bourdieu akademi içinde kalarak bir yandan da homo academicus gibi cesur bir akademi eleştirisine girebilmiştir. Akademik kurumlardan alınamayan akademik kültürün genelleştirilmesi pekâlâ zehir karıcı olabilmektedir. Bu anlamda Bourdieu'nün çabasını ülkemizde anlamak ve gerçekleştirmek güçtür.

Üniversite sözcüğü yerine bir öztürkçe sözcük önermesi Cumhuriyetin ilk yıllarındaki dil devrimine uzanır. O dönem türetilen "Yargıtay", "Danıştay" gibi sözcükler konuşma dilinde kabul görmüşken, üniversiteyi karşılaması amaçlanan "Bilgitay" a alışılamamıştır.

Evrenkent Oktay Sinanoğlunun çevirmeye çalıştığı hâlbuki gerçek anlamı olan universitas 'birleştirmek'i ise hiç düşünmediği çevirmedir. Zira üniversitenin evrensel bir kent olmaktan ziyade bilgiyi talep edenle bunu verebilecek olabilen kişileri birleştirmek asıl amacıdır.Bu durumda 'university' nin kavram karşılığı da evrenkent olamamaktadır.

Üniversite kelimesi universe ve city kelimelerinin bileşmesinden değil, Latince universitas kelimesinden gelmektedir. universitas ise "bütünlük, evrensellik" demektir.

Üniversite kavramı ortaçağ avrupasının ürünüdür. Ortaçağda bir topluluk, bir kişiler kategorisi veya bir insan grubunu ifade eden Latince "universitas" kelimesinden türeyen bu kavramın aşağı yukarı onüçüncü yüzyılda ortaya çıkışından önce de gerek yunan ve roma uygarlıkları içerisinde, gerekse de İslâm uygarlığı çevresinde yüksek okulların yerini tutan kurumlar vardı." dolayısıyla evrenkent kelimesi de bu kelimenin doğrudan çevirisi olmamaktadır, zaten olması da gerekmemektedir.

Etimolojik açıdan bakıldığında üniversite kelimesi "corporation" ya da kuruluş olarak ta yorumlanabilir, evrensel bilginin bulunduğu yer anlamına gelir ve bu yüzden her türlü bilgiye bu kuruluşlarda ulaşılabilinir.

Batı roma imparatorluğu’nun kavimler göçü ile ezilip yıkılmasıyla ortalıkta sadece bir piskoposun okulu ve manastır okulları kalmıştı, onlara da pek okul denemiyordu, yüzeysel bir biçimde iki bölüme ayrılmış bilgileri öğretiyorlardı. 'quadrium' denilen grup müzik, aritmetik, geometri ve astronomiyi içine alıyordu; 'trivium' ise gramer ve Aristo’nun bir kaç eserinin çevirisinden ibaretti. Bir süre sonra öğretmenler ve öğrenciler piskoposun yönetiminde Paris’te bir birlik halinde örgütlendiler ve bu birliğe 'universitas' genel birlik dediler. Üniversite, hem öğretmenleri hem öğrencileri içine almaktaydı ama birliği yalnızca öğretmenler yani papazlar yönetiyordu. Üniversite öğretilen konulara göre ilahiyat, kilise hukuku, sanatlar gibi fakültelere bölünmüştü. Çok sonraları 13. yüzyılda Paris üniversitesi, öğretmen ve öğrenci bakımından zamanının en kalabalık okulu oldu, en ünlü yabancı öğretmenler de burada yer aldı.

Dünyada son yirmibeş yıldır gündeme getirilen “yeni ve çağdaş üniversite modelinin” aslında bilimi ve yükseköğretim kurumları olarak üniversiteleri nasıl bugüne kadar hiç olmadığı oranda serbest piyasa ekonomisi gereklerine tabi kıldığını anlamak için özellikle geç serbest piyasa ekonomisinin işleyişine biraz daha yakından bakmak gerekmektedir. Zira yüksek öğretimin yeniden yapılandırılmasına yönelik bugünkü projeksiyonlar geç serbest piyasa ekonomisi mantığının bu alandaki bir suretinden başka bir şey değildir.

Serbest piyasa ekonomisi üretim biçiminde sermaye birikimi, toplumsal olarak üretilen artı-değerin daha büyük sermayeye sahip ya da sermayesinin organik bileşimi daha yüksek olan sermaye kesimleri lehine yeniden dağıtımını gerektirmektedir. Yani güçlü olan sermaye kesimleri sadece toplam kârın artırılmasıyla değil aynı zamanda ve daha da önemlisi kendi kâr oranlarını artırma yollarını geliştirmekle de ilgilenmek durumundadırlar. Serbest piyasada girişimciler arası rekabetin söz konusu olduğu bir ortamda bütün bu süreç sermayenin değerlendirilebilmesi için “aşırı kâr” elde etme meselesine dönüşür. Serbest piyasa ekonomisi üretim biçiminin bir özelliği olan “kâr oranlarının eşitlenme” eğilimi serbest rekabet varsayımı altında toplam artı değerin kısa vadede tüm girişimci birimler tarafından eşit şekilde dağılacağını varsayar. Bu noktada söz konusu olan normal, ortalama bir kâr oranıdır. Ancak sermaye birikimi bu normal ortalama kârın üstünde “aşırı kârlar” sağlandığı oranda mümkün olabilmektedir.

Bunun yolu ise daha iyi ve yeni üretim araçları ve metotlarının uygulanması yani sermayenin organik bileşiminin artırılması yoluyla üretim maliyetlerinde bir düşüş sağlamaktan, üretkenliği artıracak daha mükemmel makinelerin yardımıyla daha fazla üretmekten geçmektedir. Diğer bir deyişle serbest piyasa ekonomisi üretim biçimine içsel olan sadece kâr dürtüsü değil aynı zamanda sermaye birikimi gerekliliğidir. Büyük sanayi geliştiği ölçüde gerçek zenginliğin yaratımı emek zamanından ve kullanılan emek miktarından ziyade gitgide emek zaman sürecinde harekete geçirilen araçların gücüne bağımlı hale gelir. Diğer yandan bu araçların etkinliği de diğer etkenlerden ziyade bilimin ulaştığı genel noktaya ve teknolojinin ilerlemesine, diğer bir deyişle söz konusu bilimin üretime uygulanmasına tabi olur.

Özetlersek sermaye birikiminin idamesi normal kâr oranlarının üzerinde aşırı kârın yaratılmasına bağlıdır. Bu aşırı kârın kaynağı da daha ucuz işgücü, daha ucuz hammadde ve teknolojik atılım ve yeniliklerle verimliliği artırarak “göreceli artı-değer”in artırılmasıdır. Üretimin herhangi bir sektöründeki herhangi bir firmanın üretim tekniğini geliştirmek üzere gerçekleştireceği bir teknik yenilik sonucunda sermayesinin organik bileşimini artırması, diğer firmalar ve diğer sektörler de aynı teknolojik yeniliği kendi üretim süreçlerine dâhil edene kadar söz konusu öncü sermaye grubu için ortalamanın üzerinde bir kâr haddi anlamına gelecektir. Serbest piyasa ekonomisinin tekelci bir yapıda olması bunu değiştirmez çünkü tekil kapitalistleri aşırı kâr aramaya yönelten aynı rekabet süreci tekeller arasında da mevcuttur. Tekel konumu sadece kâr oranlarının eşitlenme sürecinin daha uzun sürmesini sağlayabilmektedir.

Mandel’in de belirttiği gibi aşırı kârın sağlanması aslında bölgeler, uluslar, sektörler ve firmalar arasında bir artı-değer transferine bağlıdır. Sermaye birikim sürecinin kalbi olan aşırı kâr ancak “serbest piyasa ekonomisi sistemi devletler, bölgeler, sektörler ve firmalar arasındaki farklı üretkenlik düzeylerinin oluşturduğu hiyerarşik bir yapılanma” olduğu oranda mümkün olabilmektedir. Bu hiyerarşik yapı serbest piyasa ekonomisinin değişik evrelerinde değişik biçimler almaktadır. Her ne kadar her evrede yukarıda sayılan eşitsizlik düzeylerinin her biri var olmaya devam etmekte ise de değişik evrelerde farklı eşitsizlik düzeyleri aşırı kârı doğuran artı-değer transferinin gerçekleşmesinde daha belirleyici bir rol üstlenirler. Serbest rekabet döneminde esas olarak bölgesel hiyerarşi, klasik serbest pazar aşamada da uluslararası hiyerarşi daha belirleyici iken geç serbest piyasa ekonomisine gelindiğinde belirleyicilik sektörel düzeye kaymakta bu da teknolojik yeniliğin aşırı kârın kaynağı haline gelmesini ifade etmektedir.

Teknolojik yenilenmenin aşırı kârın en önemli kaynağı haline geldiği geç serbest piyasa ekonomisi döneminde bilim sistematik bir şekilde üretime bağımlı kılınmaktadır. Marx Grundrisse’de bilimin bu şekilde tabi kılınmasının ancak aşama aşama gerçekleşeceğini belirtmektedir: “.Makineleşmenin bu doğrultuda gelişimi ancak büyük sanayi yüksek bir aşamaya ulaştığında ve bütün bilimler sermayenin hizmetine koşulmak zorunda kaldığında ve mevcut makinelerin zaten çok büyük olanaklar sunduğu aşamada gerçekleşmektedir. Bu andan itibaren buluş/yenilik artık bir iş haline gelir ve bilimin üretime doğrudan uygulanması bilimi hem belirleyen hem de teşvik eden bir unsur haline gelir”. İşte bilimin tamamıyla serbest piyasa ekonomisi üretim sürecine tabi kılınması tam olarak ancak geç serbest piyasa ekonomisi döneminde gerçekleşir. Artık bilim sanayileştirilmiştir.

Serbest piyasa ekonomisinin vardığı bu aşamada araştırma ve geliştirme (ar-ge) faaliyetleri büyük şirketler içinde ayrı bir bölüm haline gelir. Buradaki temel güdü şirketin kendi kârını maksimize etmesidir. Söz konusu kârlılığın “genel toplumsal ihtiyaçların karşılanması yani kullanım değerlerinin üretilmesi” ile hiçbir ilgisi yoktur zira söz konusu olan “geç serbest piyasa ekonomisi toplumun yapısı çerçevesinde büyük sanayi şirketlerinin kâr maksimizasyonudur.” Buradaki çelişki ve karşıtlık artan bilimsel ve teknolojik bilginin toplumsal yarar doğrultusunda değil, tekil sermaye gruplarının çıkarları doğrultusunda kullanılmasından kaynaklanmaktadır.

Burada şirket içi ar-ge bölümleri, bağımsız ar-ge şirketleri ve üniversiteler arasında bir diğerini dışlayan bir tercihten ziyade bir vurgu söz konusudur. Yani sermayenin ar-ge faaliyetlerini daha ucuza ve daha etkin bir şekilde yürütmek üzere üniversitelere yönelmesi diğerlerinin önemini kaybettiği veya ortadan kalktığı anlamına gelmemektedir. Burada vurgulanan hâkim olan eğilimdir. Bu üçü arasındaki dengenin nasıl kurulduğu değişik toplumsal formasyonlarda farklılık gösterebileceğinden bu üçü arasındaki farklı varyasyonlar göz ardı edilmemelidir.

Ancak araştırma ve geliştirme faaliyetlerine yatırılan sermayenin değerlenmeye girebilmesinin ön koşulu sarf edilen emeğin üretken olması, yani yeni metaların üretilmesini sağlamasıdır. Yeni meta üretimini sağlayacak veya meta üretiminde verimliliği artıracak teknolojik araştırma ve geliştirme faaliyetlerinin geç serbest piyasa ekonomisi için yaşamsal bir hal almasıyla birlikte yüksek vasıflı kafa emeğine duyulan ihtiyaç da artar. Bu süreç eğitimin geç serbest piyasa ekonomisi teknolojinin gereklerine mutlak bir şekilde tabi kılınmasına doğru ilerler.

Bu noktada üniversiteler ile sermaye arasındaki ilişkinin önemi ortaya çıkar. Şirketlerin kendi iç örgütlenmelerinde yaptıkları değişikliklerle kurdukları ve üniversitelerden transfer ettikleri araştırmacıların yer aldığı araştırma-geliştirme bölümleri bir süre sonra yetersiz kalınca, üniversitelerdeki bilimsel faaliyetten azami faydayı sağlayabilmek için üniversite ve sanayi arasında organik ilişkilerin kurulup “bütün araştırmaların yeniden tanımlanması sağlanabilir. Artık üniversitelerdeki bilimsel çalışmalarda hangi soruların peşine düşüleceğini, hangi problemlerin inceleneceğini, ne tür çözümlerin aranacağını ve ne tip sonuçlar çıkarılması gerektiğini” kendi çıkarları peşindeki sermayenin güdümündeki bu organik yapı belirleyecektir.

Sonuç “klasik hümanist üniversitenin krizidir... Artık üniversitenin ana işlevi uslamlama yeteneğine sahip eğitimli insan yetiştirmek değil, meta üretim ve dolaşım süreçlerinde işlev görecek entelektüel vasfı yüksek pratik bilgi teknisyeni ücretliler yetiştirmektir”. Serbest piyasa ekonomisinin bu geç evresinde gitgide artan bir şekilde ama sınırlı bir sayıda kafa emeğine ihtiyaç duyulmaktadır. Artık kafa emeğinin üretimi tamamen sermayenin değerlenme sürecinin gereklerine tabi kılınır. Bunun yolu da eğitimin, özellikle de yüksek eğitimin teknokratik düzenlemelerle bir reforma tabi tutulmasıdır.

Bütün bunlar serbest piyasa ekonomisinin önceki evrelerinde üniversitenin toplumsal yapı ve toplumsal ilişkilerden tamamen bağımsız olduğu anlamına gelmemektedir. Üniversite serbest piyasa ekonomisi üretim biçimi ve ona tekabül eden toplumsal ilişkiler içinde yer aldığı oranda bunlar tarafından değişen oranlarda belirlenmiştir de. Ancak serbest piyasa ekonomisin vardığı son noktada bu ilişkiyi (serbest piyasa ekonomisi/sermaye-üniversite) daha özgül kılan nokta, bir kurum olarak üniversitenin ve hatta tüm bir eğitim sisteminin sadece ideolojik ve kültürel yeniden üretimin değil, bizatihi iktisadi bir süreç olarak sermaye birikiminin de kalbi haline gelmeye başlamasıdır.

Üniversitelerin ve yüksek öğretimin geç serbest piyasa ekonomisi gerekleri doğrultusunda yeniden yapılandırılma süreci kendini en iyi “üniversite-sermaye işbirliği” mantığında ifşa etmektedir. Yukarda da değindiğimiz gibi serbest piyasa ekonomisinin geç evresinde hızla değişen üretim ve dolaşım süreçlerine intibak edebilmek için bilgi, şirketler bakımından büyük önem kazanmaktadır. Bu süreçte firmaların geçmişten çok daha hızlı bir biçimde teknolojik ve organizasyon el değişikliklere ayak uydurabilmeleri, dahası bunlara öncülük edebilmeleri gerekmektedir. Bilgi üretimi ile ekonomi arsındaki ilişki bu kadar doğrudan hale gelince üniversiteler bilimsel araştırma ve projelerini bir meta olarak piyasaya sunar hale gelirler. Ar-ge faaliyetlerinin yüksek maliyeti nedeniyle bu durum firmalar için de oldukça elverişlidir. Yani sermaye açısından bakıldığında bu işbirliği, geç sermaye birikim süreci için gerekli aşırı kârın kaynağı haline gelen teknolojik yenilenmenin ve onun bir gereği olan araştırma ve geliştirme faaliyetlerinin yüksek maliyetini kamu finansmanından faydalanan üniversiteler üzerinden topluma yayma anlamına gelmektedir. Sermaye-üniversite işbirliği programı kapsamında üniversitelerdeki altyapı ve insan gücü sermayenin hizmetine koşulacak, üniversitelerdeki asistan ve öğrenci emeği tercihen bedava, olmadı çok ucuza kullanılmış olacak ve bunun sonucunda sermayenin belirli kesimleri önemli bir mali külfetten kurtulmuş olacaktır. Peki, üniversiteler açısından böylesi bir programı “savunulabilir” kılan nedir? Zaten kıt olan kaynakları yeni-serbestiyetçi “kamu harcamalarının kısıtlanması” politikalarıyla iyice yetersiz hale gelen üniversiteler de, araştırma faaliyetlerini yürütmek için ihtiyaç duydukları ancak devletten/kamudan alamadıkları mali kaynakları sermayeden elde etme amacıyla böylesi bir işbirliği programını meşru kılmaya çalışmaktadırlar.

Öte yandan serbest piyasa ekonomisinin ve son yirmi beş yıldır piyasayı mutlaklaştırmak üzere uygulamaya konan yeni-serbestiyetçi ideolojinin “faydalanan öder” belgisi üniversiteler tarafından da kullanılmakta ve “eğer üniversitelerdeki araştırma faaliyetlerinden sermaye kesimleri de faydalanıyorsa onlar da bunun maliyetine katılmalıdırlar” denilerek bu işbirliği programı meşru kılınmaya çalışılmaktadır. Denize düşen yılana sarılmaktadır.

Yeni-serbestiyetçi “faydalanan öder” ilke sözünün diğer bir ilgilisi olarak hitaben teminat mektubu verilen öğrenciler gösterilmekte ve böylece paralı eğitimin önü açılmaktadır.

Kısaca özetleyecek olursak sanki önümüzde bir “alan memnun satan memnun” oyunu oynanmaktadır. Bunu böyle algılamak ise ancak sorunların kaynağının önümüze çözüm olarak sürülmesi ve sorulması gereken soruların söz konusu dahi edilmemesi sayesinde mümkün olmaktadır.

Böylece örneğin, Microsoft Cambridge Üniversitesi ile ilaç ve genetik sektörlerindeki Novartis de Berkeley ile ortaklığa gidebilmektedir. Piyasayla, firmalarla kurulan bu tarz ilişkiler üniversitenin yarattığı toplumsal fayda olarak selamlanırken, bu ilişkiler çerçevesinde üretilen bilginin toplumsal niteliğinin aslında oldukça sorunlu olduğu aşikârdır. Firmalarla yapılan anlaşmalarda, yapılan araştırma sonuçlarını belli bir süre kamuoyuna açıklamama gibi hükümler dahi bulunmaktadır. Örneğin Novartis ve Berkeley arasındaki anlaşma, firmanın konusuyla ilgili araştırma sonuçlarını dört ay yayımlamama şartını koşmuştur. Böyle şartlar şüphesiz üniversitelerde üretilen bilginin topluma mal edilmesini, toplumsallaşmasını engeller niteliktedir. Bilginin kamusal niteliği bu yolla tahrip edilmekte, bilgi bireysel/firmasal bir mal haline gelmektedir. Keza bir başka mesele de firmaların bu tarz anlaşmalar çerçevesinde yapılan akademik araştırmalara müdahale etmesi ve sonuçları etkileyebilmesidir.

Eğitimin sermayeleştirilmesinin bir boyutu, yukarda bahsettiğimiz teknolojik yenilenmenin geç serbest piyasa ekonomisinde aşırı kârın tayin edici kaynağı haline gelmesi ise bir diğer boyutu da doğası gereği kendisini devamlı surette yaygınlaştıran serbest piyasa ekonomisinin o ana kadar metalaştırılmamış toplumsal alanları da kendi mantığına tabi kılma sürecidir. Sermaye birikiminin süreklileştirilmesi, serbest piyasa ekonomisi serbest pazar ilişkileri ağının içine çekilmemiş alanların da metalaştırılmasını ve piyasa süreçlerine dâhil edilmesini gerektirmektedir. Serbest piyasa ekonomisinin geç evresinin ana özelliği tüm toplumsal ilişkilerin iktisadi ilişkiler olarak yeniden tanımlanmasıdır. Böylece gündelik yaşam etkinliklerimiz, Habermas’ın deyişiyle yaşam dünyalarımız, piyasa tarafından ele geçirilmekte, sömürgeleştirilmektedir. Yani sermaye kendini genişleyerek yeniden ürettikçe, gittikçe daha fazla farklı alanı kendi ilişki düzeneğine dâhil etmektedir. Bunun sonucu olarak bilgi ve bilginin edinimi ve aktarımı faaliyeti olarak eğitim de bir kâr unsuru haline gelmektedir. Hal böyle olunca, söz konusu sürecin eğitimdeki yansımalarına özelleştirme demek hem yetersiz kalmakta hem de yanlış imaları içerisinde barındırmaktadır.

Söz konusu olan özelin kamu aleyhine genişlemesi değil, hem özelin hem de kamunun yeni bir temelde yeniden düzenlenmesidir. Bu yüzden bu süreci sermayeleştirme olarak tarif etmek, çok daha açıklayıcıdır.

Eğitim faaliyetinin anlamına ilişkin olarak ise topyekûn bir dönüşüm söz konusudur. Bu dönüşümün mantığını kavrayabilmek için onu, toplumsal pratiklerin günümüzde geçirmekte olduğu daha genel bir değişimin içerisinde düşünmek gerekmektedir. Eğitim faaliyetinin yeniden tanımlanması; kârlılık, verimlilik ve bireysel fayda gibi kavramlar etrafında şekillenmektedir.

Eğitim piyasa süreçleri içersinde tanımlanınca bu faaliyetle üretilecek ve aktarılacak bilgi biçimleri de doğal olarak değişecektir. Yani devrin hâkim kıstasları olan performans, verimlilik ve etkinlik, dil ve bilgi için de geçerli olunca bilimsel önermelerin doğruluğu ya da yanlışlığından ziyade verimliliği, performansı, işe yararlılığı önemli hale gelmektedir. Böylece de bilim ile teknoloji yer değiştirmekte ve bilim teknolojiye indirgenmektedir. Bilişsel her önermenin tek ölçütü mümkün olan en yüksek etkinliği elde edebilmek olunca bilimsel etkinlik yerini tekno-bilime bırakmakta; bilim, sanayinin ve tekniğin ihtiyaçlarına cevap veren bir üretim girdisine dönüşmektedir. Eğitimin pragmatist anlayış doğrultusunda örgütlenmesi piyasa sürecinde sermaye için daha işlevsel olan bilgi biçimlerini öne çıkartmaktadır.

Bu noktada Türkiye’de bu sürecin gelişimine bakarak geç serbest piyasa ekonomisi mantığının üniversiteler düzeyinde nasıl işlediğini ete kemiğe büründürmek mümkün olacaktır. Türkiye’de üniversitelerin sermayenin yukarıda aktardığımız doğrultuda değişen taleplerine uygun bir şekilde yeniden yapılandırılma süreci kurum ve programları itibariyle 1980’li yılların başlarına kadar uzanmakla birlikte asıl ivmesini 1990’lı yıllarda kazanır.

1979–1983 yıllarına tekabül eden ve 1982 yılında YÖK’ün kuruluşunu da içeren IV. Beş Yıllık Kalkınma Planı çerçevesinde kurulan Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu (BTYK) ve 1983’te Devlet Bakanlığı’nın yayınladığı “1983–2003 Türk Bilim Politikası” isimli belge bu süreçteki önemli kilometre taşlarındandır. BTYK 1989, 1993 ve 1997 yıllarında üç toplantı yapar ve 1993’teki ikinci toplantısında TÜBİTAK tarafından hazırlanan “Türk Bilim ve Teknoloji Politikası 1993–2003” isimli belgeyi kabul edip, uygulama görevini de TÜBİTAK’a havale eder. TÜBİTAK’ın üniversite ve sermaye kesimlerinin eşit oranda katıldığı 1990 tarihli I. Bilim-Teknoloji Şurası raporu ve 1994 tarihli üniversite-sanayi işbirliğine dair alt komisyon raporu ana hatları itibariyle “üniversitelerde gerçekleştirilen araştırmaların... Büyük ölçüde sanayi işbirliğinin ihtiyaçlarına yöneltilmesini” ve “lisansüstü araştırma konularının, sanayinin gündemindeki konulardan seçilmesini; güdümlü araştırmaların denetiminde sanayicilerin de yer almasını” savunmaktadır. VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı (1996–2000) ile birlikte TÜBİTAK’ın bu çalışmaları, 1991 yılında özel sektör ve kamu sektörünün ortaklaşa kurdukları Türkiye Teknoloji Geliştirme Vakfı’nın (TTGV) çalışmaları ile bütünleştirilmiştir. VII. Plan çerçevesinde “sanayinin esnek üretim/esnek otomasyon teknolojilerini kazanmasının sağlanması, ulusal savunma sanayini geliştirmeye yönelik teknolojilerin birincil hedefler arasında olması ve kaynak tahsisinin bu yönde yapılması, teknoloji destek ve geliştirme merkezlerinin, teknoparkların, rekabet öncesi araştırma konsorsiyumlarının oluşturulmasıyla ve kamu araştırma kurumları ve üniversitelerle özel sektör sanayi kuruluşlarının ortak araştırma girişimlerinin desteklenmesi planlanmıştır".

Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması sürecindeki kritik dönemeçte, TÜSİAD’ın Haziran 1994’te, yayınladığı “Türkiye’de ve Dünya’da Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji” isimli çalışma yer almaktadır. Bu raporun önemi sadece Türkiye’deki büyük sermayenin dayatmak istediği üniversite modelini ifadelendirmesinden değil, aynı zamanda raporu hazırlayan ekibin daha sonra kurulsal olarak yönetime gelmesinden dolayı rapordaki modelin bir formasyon politikası haline dönüşmüş olmasından da kaynaklanmaktadır.

“Bilgi ve bilgili insanın ekonominin en önemli girdileri... Bilim, teknoloji ve iyi yetişmiş insan gücünün de başta gelen üretim faktörleri” olarak kabul edildiği raporun öngördüğü “girişimci, işletmeci ve piyasacı üniversite” modeli sanayi-üniversite, sermaye-üniversite işbirliğinin bugün artık zaruri olduğunu ve yeni üniversite modelinin bu doğrultuda biçimlenmesi gerektiğini savunmaktadır. Bu işbirliğinin bir belirtisi, özünde üniversitelerin kendisinin firmalaşmasıyla sonuçlanan ve mali kaynak sağlayan sermaye kesimlerine teknolojik araştırma ve ürün geliştirme hizmeti sunan teknoparklardır. Bu teknoparklar sayesinde “üniversitelerdeki bilimsel gelişmelerin ticari uygulamaya dönüşümü”nün sağlanması planlanmaktadır. Üniversitelerde yürütülecek araştırma konularının sanayinin ihtiyaçları doğrultusunda belirlenen “öncelikli araştırma alanları” doğrultusunda tanımlanması talebi ise sermaye ile işbirliğinin bir diğer boyutunu oluşturmaktadır.

Üniversitenin bu şekilde sermayenin güdümüne sokulması, özellikle toplum ve kamudan bağımsız ve kendisinden hesap sorulamaz olarak takdim edilen köhnemiş bürokratik üniversite modelinin karşısına “toplumun ve pazarın istek ve beklentilerine duyarlı” olmasından ötürü toplumsal sorumluluk sahibi olacağı iddia edilen “piyasacı üniversite modeli” ile meşrulaştırılmaya çalışılmaktadır.

Egemen sınıfın kendi çıkarlarını toplumun geniş kesimlerinin çıkarları gibi sunmak durumunda oluşu 19.yy dan beri bilinmekle birlikte, yukarıdaki ifadedeki “ideolojik çarpıtmanın” üzerine dayandığı totolojik mantığı gözler önüne sermekte yarar vardır. Raporda olduğu kadar bu yeni üniversite modelini savunan herkes tarafından toplum ve piyasa kavramlarının birbirini ikame edici şekilde kullanılması, dolayısıyla da toplumun piyasa mantığına indirgenmesine ek olarak piyasanın çıkarı belli sektörlerin çıkarına, bu sektörlerin çıkarı da firma yada sektörel sermaye çıkarlarına indirgenmektedir. Bu indirgemeler silsilesi sonucunda toplumsal yarar bazı tekil sermaye kesimlerinin dolayısıyla da sermaye birikiminin çıkarlarına, toplumsal sorumluluk ise sermaye kesimlerine olan sorumluluğa indirgenmektedir. Bir kere bu zincirin halkalarına hapis olunduğunda da üniversitelerin ve kurulların yönetimlerinde sadece bilim, kültür ve sanat alanlarında değil aynı zamanda ve daha da önemlisi “sanayi, ticaret ve finans alanlarında sivrilmiş özel sektör mensuplarının” da bulunması garip karşılanmayacaktır. Böylece sermayenin üniversiteleri, yükseköğretimi ve bilgi üretim sürecini kontrolü altına almasının mekanizmaları da oluşturulmuş olur.

Sermaye ve üniversiteyi iç içe geçirme girişimleri bilginin ve eğitimin içeriğinde de büyük bir değişimi öngörmektedir. Bilginin teknokratik karakteri itibar kazanırken, eğitim de piyasada sunulan hizmetler kaleminin bir parçası durumuna indirgenir. Eğitimin piyasa değerleri ile eklemlendiği noktada üretilen argümanları dikkate almak meseleyi daha anlaşılır kılacaktır.

İlkin eğitimin, esas olarak, bireyin gelecekteki kazançlarını artıran bir yatırım olarak ortaya konduğunu görüyoruz. Buna göre eğitimin toplumsal getirisinin yanında kişisel bir getirisi de vardır. Bu da, eğitim görmüş kişinin bundan dolayı yaşamı süresince elde edeceği ek getiridir. Eğitim insana yani nitelikli işgücüne yapılan en önemli yatırım olarak değerlendirilmekte ve eğer birisi iyi bir eğitim görüp bunun sonucunda ilerde maddi kazancını arttıracaksa bunun maliyeti de gene o birey tarafından ödenmelidir denmektedir.

Buna göre eğitim, kişisel getirisi nedeniyle “yarı kamusal” bir hizmettir. Eğitimin yarattığı “katma değerin” önemli bir kısmı, bu eğitimi gören kişilere dönmekte ve eğitimin kademesi yükseldikçe de toplumsal getirisi azalmakta, kişisel getirisi ise artmaktadır.

Böylece yeni-serbestiyetçi "yararlanan öder" mantığı ile bireysel bir yatırım aracı kertesine indirilen eğitim, tamamen iktisat kategorileri ile düşünülmektedir. Eğitim bireysel bir kazanç işine dönüşünce onun maliyetini de bu yatırımdan faydalanacak olanın veya onun ailesinin, en azından belli bir ölçüde, yükümlenmesinden doğal bir şey olamaz.

Böyle bir bakış açısından eğitim elbette paralı olacaktır. Çünkü eğitim de bir maldır ve piyasada tüketicilere sunulmaktadır.

Bilgi ve bilginin üretimi ve aktarımı faaliyeti olarak eğitim alınır satılır bir mal; karşılığında bir ücret ödenmesi gereken bir metaa dönüşünce, eğitim ticari bir faaliyet halini almaktadır. Yani bilginin de üretiminden, yaygınlaştırılmasına kadar tüm süreçler herhangi bir metanın üretimi ve tüketimi döngüsünden neredeyse farksız hale gelmiştir. Dolayısıyla artık bilgi de tüm diğer metalar gibi muamele görebilir. Burada önemli olan bilginin yalnızca parayla alınır, satılır hale gelmiş olması değildir. Nasıl aynı türden mallar kalitelerine göre ucuz ya da pahalı olabiliyorlarsa; satın alınacak bilgi de ödenilen bedel ölçüsünde nitelikli olacaktır. Dolayısıyla bilginin değişik alım güçlerine uygun türleri ‘üretilmelidir’.

Bu durumda üniversitelerin bir yanda pahalı ve nitelikli (“kentsoylu elit üniversiteler”), diğer yanda ise ucuz ve niteliksiz üniversiteler (“taşra-kitle üniversiteleri”) olmak üzere ikiye ayrılmaları doğaldır.

Serbest piyasa ekonomisi bir toplumsal formasyonda nasıl sermaye gitgide daha az sayıda elde toplanıyorsa, elit – kitlesel üniversite ayrımının öngördüğü de bilginin gitgide daha az sayıda insanın tekeline girmesidir. İnsanları elit ve orta düzey olarak ayıran bu yaklaşım kendini “işlevsel eşitsizlik” olarak meşrulaştırmaya çalışmaktadır. Böylesi bir işlevselliğin kimin yararına ve kimin zararına olduğu sorusu ise doğal olarak söz konusu dahi edilmemektedir.

Seçkin ve seçkin olmayan üniversite ayrımında olduğu kadar akademik çalışmaların hünerokratik değerlendirmeye tabi tutulması savunulurken de bu anlamlandırmakta kullanılmaktadır.

Dikkati çeken bir başka nokta, eğitim hizmetinin piyasa mekanizmalarına tabi tutulmasının klasik iktisadın bir dizi varsayımı ile gündeme getirilmesidir. Öncelikle “piyasaların işlemesine yapılacak her müdahale kötüdür” varsayımı çerçevesinde, devletin eğitim alanına yaptığı müdahalelerin kaynakların etkin dağılımını engellediği ve eğitim hizmetinin arz miktarını düşürdüğü savunulmaktadır.

Buna göre devlet müdahalesi eğitime dönük kaynakların rasyonel olmayan kullanımına yol açmaktadır. Keza mevcut yapı, tüketicilerin tercihlerini merkezi yapısı nedeniyle dikkate almamaktadır. Dolayısıyla “piyasa kaynakların etkin dağılımında en rasyonel mekanizmadır” varsayımından yola çıkarak eğitim hizmetinin sunumu piyasaya devredilmelidir. Böylece hizmetin sunumunda oluşacak rekabet ortamı çeşitliliği, kaliteyi ve hizmetin genel olarak arz miktarını artıracaktır.

Aslında eğitimin bütünüyle sermayece sunulması mümkün değildir. Çünkü piyasaya sunulan eğitim hizmetinden toplumun ancak sınırlı bir kesimi yararlanabilir. Keynes ekolü uzlaşma modelinin ayıklanmasına dayanan yeni- serbestiyetçi politikalar, eğitim faaliyetinin bütünüyle piyasaya devredilmesini olanaksız kılmaktadır. Yeni- serbestiyetçi uygulamalar yoluyla kamusal harcamaların kısılması ile yaşam düzeyinde meydana gelen düşüş, eğitime olan talebin de düşmesine neden olmaktadır. Yani eğitim hizmetinin bütün olarak sermaye tarafından sunulması mümkün değildir. Zira piyasada sunulan bu hizmeti ancak çok küçük bir kesim talep edebilmektedir. Yani eğitimin “özelleştirilmesi” noktasında yeni-serbestiyetçilik kendi kendisiyle çelişir duruma düşmektedir. Bir taraftan kamusal kaynakların mümkün olduğunca kısılmasını savunmak, diğer yandansa insanların tamamen piyasa koşullarına devredilmiş eğitim etkinliğine katılmasını beklemek açıkça çelişkilidir.

Tam da bu noktada sermaye, devletin piyasada serbest rekabet koşullarında eşitsizlik yarattığı gerekçesiyle devletin ya piyasadan tümüyle çekilmesini, bunun mümkün olmadığı koşullarda ise hiç değilse kendisinin desteklenmesini talep etmektedir. Yani kamu harcamalarının kısılmasını isteyenler özel okulların devletçe teşvik edilmesini savunmaktadırlar. Bir yanıyla eğitimin bir kamu hizmeti olma niteliği tahrip edilirken diğer yandan da bir kamu hizmeti ifa edildiği gerekçesiyle özel okullar için devlet desteği talep edilebilmektedir.

Eğitim “sektörüne” girenler, devletten kendi maliyetlerini düşürmesini; arsa tahsisi, teşvik kredileri, yatırım indirimleri, vergi muafiyetleri, kamu kaynağı aktarılması vb. yollarla talep etmektedirler. Örneğin özel okullara yapılmasını istenen teşvikler şöyle sıralamaktadır:

1) Vakıf üniversitelerine sağlandığı gibi, özel öğretim kurumlarına bedelsiz kamu arazisi sağlanmalı,

2) Belediyeler yasası değiştirilerek özel okullar her türlü resim ve harçtan muaf tutulmalı,

3) Özel okullara uzun vadeli ve düşük faizli yatırım kredisi uygulanmalı,

4) Özel okullar kurumlar vergisinden muaf tutulmalı,

5) Son yıllarda özel okullar atıl kapasite ile çalıştığına göre, devlet özel okullarda eğitim gören öğrencilerin ücretlerinin bir kısmını ödemelidir.

Yani eğitimin sermayeleşmesini savunanlar kendi elleriyle klasik iktisadın dayanmakta oldukları bir varsayımını, “her arzın otomatik olarak kendi talebini yaratacağı” varsayımını da bertaraf etmiş olmaktadırlar. Zira eğitime ve diğer toplumsal hizmetlere ayrılan kamusal kaynakların kısılması ile birlikte eğitim hizmetine olan talep radikal bir biçimde düşmekte, özel okullar “müşteri” bulamamaktadırlar.

Bir başka argüman da “düşük gelir grupları” ve yüksek öğretim arasındaki uçurumun normalleştirilmesi üzerinedir. ” Eğitim faaliyetinin yürütülmesinin piyasa mekanizmalarına dâhil edilmesi savunulurken özellikle yükseköğretimden zaten toplumun varlıklı kesimlerinin istifade ettiği, bu durumda da söz konusu etkinliğin kamusal kaynaklarla finanse edilmesinin toplumsal bir adaletsizlik yarattığı iddia edilmektedir. Bu iddiaya göre yoksullar zenginlerin eğitim masraflarını karşılamaktadır. Toplumların yükseköğretime yapılan devlet sübvansiyonundan en çok yararlanan kesimleri büyük farkla yüksek gelir gruplarıdır. Yükseköğretim giderlerinin tamamen kamu kaynaklarından karşılanmasının toplumların alt gelir gruplarından yüksek gelir gruplarına kaynak aktaran bir mekanizma oluşturduğu ve bu nedenle sosyal adalet ve fırsat eşitliğine aykırı olduğu görülmektedir.”

Buna göre “alt gelir grupları” zaten üniversiteye gidememektedir ve ulaşamadıkları bir hizmeti vergileri yoluyla finanse etmektedirler. Burada bir olumsuzluğu bir başka olumsuzlukla telif etmeye dönük hakikaten takdire şayan bir cambazlık söz konusu. Yani eğitim sistemindeki mevcut eşitsizlik, keza vergi adaletsizlikleri veri olarak ele alınarak “gerçekçi” bir yaklaşımla mevcut eşitsizlik meşrulaştırılıp daha da pekiştirilmektedir.

Son olarak ilginç bir akıl yürütmeyi de belirtmeden geçmemek gerekli. Yine TÜSİAD raporunda, eğitimin paralı hale getirilmesi hakkında “ücretsiz verilen hizmetlerin kıymetinin bilinmeyeceği gerekçesi” de öne sürülmektedir. Serbestiyetçiliğin zihniyet dünyasında tek değer değişim değeri olduğuna göre bu “psikolojik” gerekçe karşısında hayrete düşmemek gerekiyor aslında. Hatta bu ifade, bütün raporun ardında yatan düşünce dünyasını gözler önüne sermektedir. Buna göre parayla ölçülemeyen, karşılığı ödenmeyen hiçbir şey değerli olamaz, onun kıymeti bilinmez. Yeni-serbestiyetçi uygulamalar bilindiği gibi talep yönelimli bir ekonomiden arz yönelimli bir ekonomiye geçişi ifade ediyor. Buna göre sermayenin değerlenme koşulları teşvik edilmelidir. Yani girişimciler için vergi kolaylıkları, riskli sermayenin devletçe sübvansiyonu, araştırma ve teknolojik yenilenmenin devletçe üstlenilmesi gerekiyor. Bu da belirttiğimiz gibi her arzın kendine otomatik olarak talep yarattığı varsayımına dayanıyor.

Yukarda aktarılan sürecin, kendisi bir üstünlük kurmaya ve baskı ile birlikte piyasa ilişkilerinin topluma tamamen nüfuzunu gerektirdiği ölçüde,“tıkır tıkır” kendiliğinden işleyen saf iktisadi bir süreç olarak ele alınamayacağı ortadadır. Bugününe dair söylenecek her şeyin bir şekilde referans göndermesi gereken bir milat haline gelen 1980’in, yeni-serbestiyetçi yeniden yapılanma açısından taşıdığı önem kendisine “eskiyi ve yeniyi, iyiyi ve doğruyu” ayırt edebilme yeteneğini sağlamasıdır.

Yurt sathında “huzur ve güvenlik ortamı”nı sağlam bir şekilde tesis eden ulusal güvenlik formasyonun şunu da kabul ediyorum, buna da inanıyorum, onlara da iman ettim gittisi hiç kuşkusuz bu onarım döneminin de ana koordinatlarını oluşturmaktaydı. 80 sonrası sivil toplumcularının görmemek konusunda direndikleri nokta tam da buydu: serbestiyetçi onarımın doğası gereği mülki serbestiyetçileşme konusunda adım atması beklenemezdi, çünkü varlığının koşullarını ulusal güvenlik formasyonunun sıkı düzen ve disiplin altına alma politikası oluşturuyordu.

“Güçlü devlet - serbest ekonomi” şeklinde özetlenebilecek olan yeni-serbestiyetçiliğin konumuz açısından en önemli tarafını toplum ve piyasayı birbirine indirgeme eğilimi oluşturmaktadır. İktisadi alanın, “ekonomi” kelimesinin gerçek anlamını oluşturan ev idaresi vurgusundan tamamen soyutlanıp, “ussal anlaşılmaya uygun” bireylerin “ussal ve anlaşılmaya uygun” tercihleri doğrultusunda şekillendirilmesi ve piyasa koşullarının, her türlü akıl düzeneğinin önsel kabulleri olarak dayatılması bu eğilimin vücut bulduğu her söylemin içinde karşımıza çıkmaktadır.

Sermaye birikim sürecinin 70’ler itibariyle girdiği bunalımın, 80’lerin yarattığı baskı ortamı içersinde, sermayenin, her türlü “toplumsal sorumluluk” kaygısından sıyrılarak yeni bir proje etrafında aşılmaya çalışılması, otoritarizm ve serbestiyetçiliğin evliliğinin zeminini oluşturmaktadır.

Bu üstünlük kurucu ve baskıcı projenin en önemli ayağı şüphesiz, devletin toplumla kuracağı ilişkinin karakteridir. Yukarda belirtmeye çalıştığımız gibi piyasa modelinde işlemesi düşünülen toplumsal ilişkilerin; siyasal, ideolojik ve hukuki tesisi konusunun en kudretli sorumlusu olarak işleyen devlet mekanizması, bu karakteri itibariyle piyasa ile iç içe geçmektedir. Demokratik değerler karşısında kendisini daha önce salt “devletin ve milletin bölünmez bütünlüğü” söylemi ile konumlayanlar, yeni serbestiyetçi süreç ile piyasa değerleri ve verimlilik ilkelerini de kendi adına devşirmiştir. 80’ler ve 90’lar, devşirilen bu söylemin toplumsal üstünlük kurucu bir baskıcı söyleme dönüşmesinin ve sınıfsal veya kültürel, her türlü toplumsallığı keser hale gelmesinin süreci olarak da özetlenebilir.

Tüm bu süreci özetlememizin konumuz açısından önemi, yeni serbestiyetçi yeniden yapılanmanın kendini sunum biçimlerine karşı kısa bir karşı perspektif sunmaktı. Özellikle üniversite konusunda kendini açıkça belli eden bu sunum biçimi kendini, kaba biçimiyle bürokratik hantallığın karşısında konumlayarak, kendisine doğal hukuk ve kamu vicdanı oluşturmaya çalışır.

Bu hantallığın ve bürokratizmin karşısında, “bilgi çağı, iletişim devrimi, 2000’li yıllar” gibi sloganvari üslûpları kullanma konusundaki mahareti yeni serbestiyetçiliğin en önemli ideolojik cephanesi olarak görünmektedir.

TÜSİAD raporu da aynı karşıtlık üzerinden kurar modelini: bürokratik yapılı akademi oligarşisine karşı teknoloji üreten ve bu üretimi oranında saygınlık kazanan bir üniversite. “Toplumsal sorumluluk” taşımayan hantal bürokratik zihniyete karşı üreten ve üretime katkısı oranında toplumsal sorumluluğunu yerine getiren bir üniversite. Böylelikle teknolojinin ulaştığı noktanın ve sermayenin teknoloji ile girdiği yeni ilişkinin sorgulanamaz biçimde akademik üretimin temeli haline gelmesi, pragmatizmin de her türlü akademik ilginin epistemolojisini oluşturur hale gelmesine neden olur.

“Akademik etik, akademik özerklik” gibi kavramlar, piyasalaşan toplumun bağrında genel olarak özgürlüklerin uğradığı akıbetin ötesinde bir kadere sahip olamadılar ve en iyi durumda politik olarak etkinlik alanı yaratamayan bir çeşit ahlaki ezberlere dönüşürken, en kötü durumda ise içleri boşaltılıp yeni duruma uygun şekilde yeniden tarif edildiler.

Üniversite bazındaki yeniden yapılanmanın esas sorununun üretim ve verimlilik olduğunu ve bu derdin de esas olarak katılımcı ve demokratik bir üniversite söylemi ile girdiği iç münakaşa sonucu argümanlaştırıldığını anlayabiliriz. “Daha demokratikleşmek her şeyin daha iyi olmasına yol açmaz” nevinden birçok aforizmayı bu raporda bulmak mümkündür.

Rapor, mevcut üniversite sistemini iki şekilde tanımlar; “devlet otoritesine dayanan bürokratik yapılanma ve akademik oligarşi”. Bu iki özelliğe eşlik eden nitelikler ise üniversitelerin popülist ve sorumsuz özellikleridir elbette.

Raporun akademik özerkliğin tartışıldığı bölümüne bakıldığında, akademik özerklik isteminin neredeyse sorumsuzlukla eş tutulduğu izlenimine kapılıyor insan. Sanki ortalıkta “biz istediğimizi yaparız, istediğimiz araştırmayı yaparız, kimse bize karışamaz, akademik özerklik de budur” diyen varmış gibi, karşıtlık devamlı bu türden bir akıl yürütme üzerinden kurulmaktadır.

Sorumsuzlukla eş tutulan böylesi bir akademik özerklik anlayışının karşısına piyasa ile harmanlanmış bir “toplumsal fayda” ve “toplumsal ihtiyaçlar” söylemi çıkartılmaktadır: “Günümüz üniversiteleri artı faaliyet alanlarını sadece kendi mensuplarının değer yargılarına göre belirlemekten ziyade, faaliyetlerinin türlerini ve alanlarını toplumun gereksinim ve beklentilerine göre tespit eden kurumlardır. Dolayısıyla, çağdaş üniversite toplumun her kesimi ile bütünleşmiş; faaliyetleri bakımından toplum tarafından yönlendirilen; sahip olduğu her türlü fiziksel olanak, tesis, teçhizat ve bilgi birikimi ve insan gücünü girişimci bir zihniyetle değerlendirecek ek mali kaynak yaratan, modern işletmecilik teknikleri ile yönetilen fevkalade karmaşık yapıya sahip bir kurumdur”.

Burada bahsedilen “toplumun”, piyasa ve değerleri ile eş anlamda olduğunu anlamak için müneccim olmaya gerek yoktur. Önemli olan nokta, söylemin kendisini toplumsal sorumluluk eksenine oturtmuş olmasıdır.

Toplumsal sorumluluk kavramını sermayenin ihtiyaçları doğrultusunda yeniden tanımlayan yeni- serbestiyetçilik, kamu sektörünü sorumsuzluğun, “ussal ve anlaşılmaya uygun” olmamanın zemini olarak tanımlarken; özel sektör ussallığın verimliliğin ve dolayısıyla toplumsal sorumluluğun alanı olarak ortaya konmaktadır. Ayrıca her türlü sorumluluk vurgusuna rağmen, “bürokratik modelden piyasa veya girişimci modele geçiş sürecinin başladığının bir gerçek olduğu ve gelir kaynaklarının çeşitlendirilmesinin özerkliği arttıracağı” yönündeki umutlar da dile getirilir.

Tüm bu argümanların altında yatan ise en ilkel kentsoylu düşüncesidir aslında: kamu politik alana sıkıştırılarak, baskının, şiddetin ve özerk olamamanın alanı olarak tarif ediliyor ve böylelikle sivil toplum ussal bireylerin ussal kararları doğrultusunda özerkleşebilecekleri alan olarak ortaya çıkıyor. Yeni-serbestiyetçi uygulamalar kendi yasallığını bu mekanik ayrıştırma üzerinden oluşturmaktadır. Özellikle kamunun hantal, bürokratik ilişkileri ile şekillenmiş karakterinin ayan beyan ortada olması, bu türden bir yasallaştırma çabasının işini hayli kolaylaştırmaktadır.

Üniversitelerde bu durumun en açık biçimde yaşandığını görmek mümkündür. Üniversitelerde yaşanılan baskıların pek uğramadığı, fiili ve göreli bir özerkliğin yaşandığı özel üniversitelerin birçok akademisyen açısından yeni bir var oluş alanı oluşturması ve buraya doğru yaşanan akım, işin sadece görünen kısmını oluşturmaktadır.

Kamu üniversitelerinin de “özelleşmiş” bir zihniyet çerçevesinde işliyor ve kurgulanıyor olması ise meselenin daha çetrefil olan karakterini ele verir.

Kamu üniversitesi başlığı altında toplanan üniversitelerin kendi içlerinde ne kadar farklılaştıklarını görmemek mümkün değildir. Taşra üniversitelerinin birçoğu halen “eski” tip olarak işlemeye devam edip, idari kadrolarıyla da hantal, otoriter ve bürokratik imajlarını korurlarken; İTÜ, ODTÜ ve Boğaziçi gibi üniversitelerin “daha değişik işlemeleri”, meselenin özel üniversiteler ile devlet üniversiteleri arasında olmadığını göstermektedir. Mühendislik Fakültelerinin altyapı kalitelerinin yüksek oluşu, giren öğrencinin genel düzeyinin görece yüksek oluşu ve yurtdışı bağlantıları görece kolay kurabilmeleri bu tip üniversitelerin piyasa ile kolayca eklemlenip, mali özerkliklerini ve dolayısıyla genel anlamda özerkliklerini de “daha fazla” elde etmelerini sağlamaktadır.

“Kamu” imajlı üniversitelerin piyasa ile eklemlenememeleri ya idari kadronun beceriksizliğine ya da tutuculuğuna bağlanmaktadır. “Boğaziçi de devlet üniversitesi ama daha becerikli bir yönetimi var” veya “en iyi rektör işletme bilgisine sahip rektördür” gibi aforizmalar daha yapısal ve merkezi bir politikanın izini takip edemiyorlar. Elit üniversiteler ve kitlesel eğitim yapan üniversiteler şeklinde ortaya konan ayrımı, basitçe özel üniversiteler ve devlet üniversiteleri olarak okumaktan kaynaklanan bu türden çıkışlar, kamunun özel aleyhine geri çekilmediğini, fakat özelin her geçen gün kamunun içine nüfus ettiğini atlamaktadırlar. Dolayısıyla kamu üniversiteleri ve özel üniversiteler gibi ortaya çıkan ayrımı ,“kamu” imajlı üniversiteler ve “özel” imajlı üniversiteler olarak değiştirmek daha gerçekçi bir analiz olarak ortaya çıkmaktadır.

Yeni- serbestiyetçi uygulamanın özelliği, karşı kampın “hantal, otoriter ve bürokratik” karakteri karşısında kendi efektifliği iddiasındadır. Bu iddianın kendisini bu kadar konsolide edebilmesi ise karşı kampın karakterinin inkâr edilemeyecek bir biçimde “hantal, otoriter ve bürokratik” olmasındandır.

Yeni- serbestiyetçi uygulamanın söyleminde kamu şeklinde tezahür eden politik alanın özerk olamamanın alanı olarak resmedilmesi ve bunun karşısında alternatif olarak piyasa ile özdeşleştirilmiş bir sivil toplumla bütünleşmenin, her türlü demokratik ve katılımcı karakterden özgür olarak salt etkinlik kıstasıyla donatılmış bir şekilde ortaya konulması, belirttiğimiz gibi, her türlü toplumsal düşünceye geçerlilik sağlayan bir epistemolojik zemin sağlamaktadır.

Kamu üniversitelerinde uzun yıllar bulunmuş ve bunun karşılığında madden ve manen hiçbir tatmine ulaşamamış, proto-tipler yüzünden kişiliklerini de tehdit altında hisseden çoğu akademisyenin bu ikileme kendilerine mahkûm eden haklı “yorgunluk ve bıkkınlık” hisleri, bu zemini sağlamlaştırma noktasında epey bir işlev görmektedir ne yazık ki.

Bu ikilemin kendisinin doğal sonucu olarak ortaya çıkan kamusal yarar düşüncesinin düzey kaybetmesi, hiç şüphesiz muhalif bir karşı uygulamanın üzerinde durması gereken merkezi noktayı oluşturmaktadır.

Düşünceyi kamu ve piyasa ikilemine sıkıştıran tutucu söyleme karşı demokratik bir kamu düşüncesi, muhalif karşı söylemin ideolojik omurgasını oluşturma potansiyeline sahiptir. Böyle bir demokratik kamusallığın tüketici bir tartışmasını yapmaktansa, hayati görünen iki önemli ayağı üzerinde durmak gereklidir.

Birincisi sınıfsal bir karakter taşıyor. Eğitim ile alt sınıflar arasındaki ilişkinin somutlaştırılması hiç şüphesiz ki muhaliflerin en acil sorunudur. Eğitimin paralı kılınması ile bilginin metalaşması arasındaki ilişkiyi haklı olarak vurgulayan muhaliflerin eğitim ve emeği ile geçinen insanların çıkarları arasındaki ilişkiyi somut bir talep olarak örgütleyemediğini düşünülmektedir. Böyle bir işin çok zor olduğu ise ortadadır.

Doğrudan bireysel sermaye olarak tanımlanan eğitim konusuna yaklaşırken, bir yandan bilgi ile kurulan ilişkinin bu türden bir bireysel sermaye birikimine indirgenmesine ve bilginin metalaşmasına karşı çıkarken, aynı söylemi bu sefer emekçilerin cephesinden üretip, eğitim ve emekçi çocuklarının geleceği hakkında doğrudan bir ilişki kurmak çelişkili görünebilen ve zor bir iştir kesinlikle.

Eğitimin tamamen piyasaya devri verili sınıfsal katmanlaşmanın neredeyse mutlak bir biçimde yeniden üretimini öngörmektedir. Dolayısıyla “altta kalanların” da bilgi edinim süreçlerine ulaşmasını savunmak ile eğitimin bireye yapılan bir yatırım olarak değerlendirilmesine karşı çıkmak politik olarak bir arada nasıl savunulabilir sorusuna yanıt aramak gerekmektedir.

Bilgiyi piyasa değerlerine ve sermayenin mantığına tahvil eden yeni serbestiyetçi uygulamalar karşısında bilginin kamusallaştırılması ve demokratikleştirilmesini indirgeyici olmayacak bir şekilde emeğiyle geçinen insanların talepleri ile bağlantılı kılamamanın afiyet durumunda olmamaya yol açacağı ortadadır.

Eğitimin paralı hale getirilmesi, alt sınıfların zaten yüksek öğretimden yararlanamadığı noktasından hareketle kurgulanmaktadır. Böyle bir ön kabul üzerinden üniversite üzerine strateji üretme ikiyüzlülüğüne ulaşmış olan yeni-serbestiyetçilik karşısında, muhaliflerinin kitleler dışında yüzünü dönebileceği bir yer yoktur ve bu anlamıyla bilginin metalaşmasına karşı çıkmak, salt bilginin karakteri konusunda etik bir karşı çıkış olarak düşünülemez.

“Büyük Çöküş yıllarını yaşayan bizler, o zamanlar böylesine açık biçimde itibar kaybetmiş olan saf anlamda serbest piyasa ortodoksilerinin, geç 1980’lerin ve 1990’ların bir kez daha anlaşılamayan ve üstesinden gelinemeyen küresel depresyon dönemine nasıl hâkim olduğunu anlamanın neredeyse imkânsız olduğunu görüyoruz. Gene de bu garip fenomen bize, bu durumun örneklediği, tarihin önemli bir karakteristiğini hatırlatmalıdır: ekonomi teorisyenlerinin ve uygulayıcılarının inanılmaz bellek yetersizlikleri.” Hobsbawm

Sıkça karşımıza çıkan hünerokrasi vurgusu üzerindede durmak gerekmektedir. Bireysel başarı ile toplumsal veya kurumsal statüler arasında kurulan birebir ilişki anlamında hünerokratik düşünce, toplum içindeki eşitsizlikleri göz önüne almadan başarı ve dolayısıyla statü farklılıklarını kişisel liyakat çerçevesi içinde ele almaktadır.

Yeni serbestiyetçiliğin refah devleti politikaları karşısındaki acı çığlıklarının kökeninde hünerokratik talep yatmaktadır. Refah devleti politikaları neticesinde ortaya çıkan şekli fırsat eşitliği ortamının gerçek bir eşitlik istemine yol açacağı konusundaki sezgileri

yeni serbestiyetçiliğin, bu politikalar karşısındaki tavrının zeminini oluşturmaktadır.

Ayrıca yaygınlaşmış ve yüzünü refah devleti politikalarına dönmüş böyle bir kitlenin

öz-gerçekleştirim istemlerinin, başarı ve statü konusundaki tek ölçüt olan bireysel çaba ve liyakat ilkesinin altını oyacağı da apaçık ortadadır.

Böyle bir eğilimin karşısında, yeni serbestiyetçiliğin çalışma ve verimli olma konusundaki Protestan ahlak vurgusu da anlaşılır bir hale gelmektedir.

Üniversite konusuna dönecek olursak, üretimle belirlenmiş akademik liyakatin demokrasi ve katılım ilkelerinin önüne geçmesi gözlemlenmektedir. “Daha bilgili olanların daha çok söz hakkına sahip olduğu” bir modelin teşviki ve üniversitenin problemini toplumsal sorumluluğunu yerine getirmemiş olmakta gören “verimlilik” zihniyetinin hırçın tavrı liyakata dayalı bir hiyerarşi istemini dile getirmektedir aslında. Akademik liyakatin ise kabaca üretime net katkı sağlamaya indirgendiği hatırlandığında gerek genel olarak kamusal yaşamda, gerek üniversite içindeki hünerokratik eğilimi yeteneklilerin ve zekilerin hiyerarşik anlamda yukarılara yerleştiği toplumsal düzen talebi olduğu görülür.

Burada basit bir liyakat ilkesinden öte sınıfsal karakteri haiz olduğu görülmelidir.

Bireysel çaba-başarı-statü formülüne karşı, toplum net üretimine indirgenemeyeceği gibi, akademiyi ve akademisyenliği de akademik üretime indirgemeyecek ve bireylerin öz-gerçekleştirim olanaklarını çoğaltacak koşulları vurgulayan bir karşı söylemi düşünmek gerekmektedir.

Sermaye birikim sürecinde merkezi bir konum edinmektedir. Keza bilgi edinim ve aktarım kanallarının kendi kendiliğinden sermayenin değerlenmesi sürecinin sektörel yayılması dolayısıyla metalaşmaktadır. Bilginin yeni serbestiyetçilik üretim ilişkileri alanında edindiği bu kilit konum nedeniyle bilimsel bilginin üretim ve aktarım kanalları giderek daha fazla mücadelenin konusu haline gelmektedir. Kendini toplumsal ilişkilerden özerk, bağımsız, toplumun yukarısında bir kurum olarak tanımlayan üniversite modeli, bilindiği gibi 60'lı yıllardan itibaren kabuk değiştirmektedir.

Bugün iyiden iyiye hâkim olan model, kendisini sermayenin teknolojik ve organizasyonel yenilenme ve değişme ihtiyacının karşılanmasına adamış üniversitedir. Bu değişim, kendisini zaten toplumun ötesinde, yukarısında tanımladığı için toplumsal yasallığı zayıf olan hümanist üniversite modelinden “toplumsal fayda”yı ön plana alan üniversiteye bir geçiş olarak sunulmaktadır.

Burada önemli olan toplumsal faydanın, toplumsal ihtiyaçların ve dolayısıyla toplumun piyasa alanı olarak düşünülmesine ilişkin kadim düşünce kıvraklığının devreye sokulmasıdır. Toplumsal fayda bir kez piyasaca dolayımlanan fayda olarak tanımlanınca elbette sermayenin yani firmaların teknolojik yenilenme ihtiyacı toplumsal bir ihtiyaç olarak sunulacaktır. “Yeni serbestiyetçi üniversiteye dair projenin en güçlü yanlarından birisi, kendisini “bürokratik, hantal” kamunun karşısında ve güya “toplum”un tarafında konumlandırmasıdır. Bu yüzden üniversite ve bilgiye yönelik sermaye kökenli bu projenin karşısına geleneksel üniversite modelini çıkarma çabası etkili olmamaktadır.

Otoriter modernleşmeci devletlerde, devletçi elitizmin kalelerinden olan üniversiteyi toplum, kendisine yönelik bir getirisi olmayan kendisinden uzak bir kurum olarak görmekte ve dolayısıyla üniversiteyi savunmaya değer görmemektedir.

Yeni serbestiyetçi uygulamalara muhalif olanların tutumlarının, genel anlamda, halen dayandığı etik söylemi politikleştirmeyi becerememiş özgürlükçü muhalif yönelişi olarak çatallandığını söyleyebiliriz.

Fakat Yeni-serbestiyetçi uygulamalar karşısında halen politik bir söylem oluşturamamış olmanın kendisinin her türlü ayırımı enlemesine kestiğini ve bu muhalifleri “etik kaleleri” muhafazanın ötesine geçememeye mahkûm ettiğini belirtebiliriz. Ulusalcı bir söylem ile şaha kalkan “bölünmezlik” düsturunun “herkesin kendi bacağından asılması” ve “ gemisini kurtaran kaptan” ile iç içe geçmiş olması, her türlü açıklayabilme kabiliyetinin ötesinde çaba isteyen bir toplumsallık yaratmıştır ve muhaliflerin, bu toplumsallığın karşısında başka bir toplumsallığı tarif ettiğini söyleyebilmek zordur.

İşte bu yüzden üniversiteyi ve bilgiyi dert edinen bir toplum için önemli olduğu kadar da zor aşamalar gerektiren sorun, kâr mantığına tahvil edilemeyecek bir toplumsal fayda, toplumsal çıkar tanımlayabilmektir.

Toplumun yukarısında konumlanan, her türlü maddi ilişki ve pratikten uzak olmakla kendini tanımlayan üniversiter modeli savunmak güçleşmektedir.

Üniversitenin yönetimine “toplumu” katmak adına sanayici, işadamı ve yöneticilerin üniversite idare heyetlerine alınması önerisi karşısına yalnızca üniversite öğrenciler, çalışanlar ve akademik personelden oluşan bileşenleriyle aktif olduğu bir üniversite yönetim modeli ile çıkılamaz; çünkü bu üniversiteyi yine kendinden menkul bir yapı olarak tanımlamak anlamına gelir.

Yapılması gereken toplumun geniş kesimlerinin, özellikle de bilgi üretim ve edinme süreçlerinden sistematik olarak dışlananların üniversite bileşenleriyle birlikte yer alacağı modelleri ortaya koyabilmektir.

Toplumsal faydayı, kamusal çıkarı savunma retoriği yeni serbestiyetçilerin elinden alınmadıkça ;sosyal muhalifler yeniden toplum adına konuşma konumunu edinmedikçe; akademik elitizm ile piyasacı politeknik üniversite arasında sıkışmamanın bir yolu bulunmadıkça bunu başarmak da pek mümkün görünmemektedir.

"bilimsel olgu kazanılır, inşa edilir ve doğrulanır" Gaston Bachelard

*BU YAZI DAHA EVVEL DenizHaber.Com da yayınlanan yazının tekrarıdır.

Aşağıdaki kaynaklardan derlenmiştir.

-BERNSTEIN Richard J. (1979), The Restructuring of Social and Political Theory, Methuen & Co Ltd., London.

-CHOMSKY Noam (2000), “Önce Eğitimin ve Dayanışmanın Altını Oyacaksın”, Ürün

-DUBIEL Helmut (1998), Yeni Muhafazakârlık Nedir?, İletişim Yay., İstanbul.

-HOBSBAWM Eric (1996), Kısa 20. Yüzyıl 1914-1991. Aşırılıklar Çağı, Sarmal Yay., İstanbul.

-MANDEL Ernest (1975), Late Capitalism, Verso, London & New York.

- IGNACSY Szaniawski Okulun Toplumsal İşlevi Emeğin İnsancıllaştırılması Politeknik Eğitimin Temelleri; Çeviren: Tahsin Yılmaz

-ÖZUĞURLU Metin (1998), “Üniversite-Sanayi İşbirliği Programı Üzerine Bir Eleştiri”, Kültür ve İletişim, 1/2.

-TÜSİAD (1994), Türkiye’de ve Dünya’da Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji, İstanbul.

-ANSAL Hacer (1997), “Bilim ve Emek Süreci” içinde Akalın E., Aydoğdu H., Saracoğlu R. (haz.), Bilim, Bilim Politikası ve Üniversiteler, Bağlam Yay., İstanbul.

-ATAÜNAL Aydoğan (1998), Türkiye’de Yükseköğretim (1923-1998): Yasal Düzenlemeler ve Değerlendirmeler, MEB, Ankara.

-ERCAN Fuat (1999), “Neo-Liberal Eğitim Ekonomisi; Eleştirel Bir Çerçeve Denemesi” içinde Eğitim: Ne İçin? Üniversite: Ütopya Yay., Ankara.

-ERCAN Fuat (1998), Eğitim ve Kapitalizm. Neo-Liberal Eğitim Ekonomisinin Eleştirisi, Bilim Yay., İstanbul.

-HEPER Metin (1994), “2000’li Yılların Eşiğinde Türkiye’de Devlet ve Üniversite”, Dünya’da ve Türkiye’de Bilim, Etik ve Üniversite, TÜBA Yay.,

-ŞAHİN Şükran (1997), Türkiye’de Bilim ve Teknoloji Politikası. 1963-1997: Kurumlar-Belgeler, Göçebe Yay., İstanbul

Kazu, İ. Y. ve Demirli, C. (2002) “Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumlarındaki Gelişmeler” Milli Eğitim Dergisi. Yaz-güz 2002, 155-156, ss. 5-20.

-Socrates ve Türkiye. 1999. Mesleki ve Teknik Orta Öğretim Kurumlarındaki Gelişmeler Y

http://new.sourceoecd.org/education/9264018654

http://www.youthforhab.org.tr/tr/yayinlar/avrp/bolum-4.htm

http://www.deltur.cec.eu.int/guncel/gal90.htaıl

http:// www.youthforhab.org.tr/tr/yayinlar/avrp/bolum-4.htm

http:// www.deltur.cec.eu.int/programlar.html